Si en el gimnasio nadie levanta el mismo peso, ¿por qué en la escuela sí?

Imaginemos por un momento un gimnasio bastante particular. Entran treinta personas con edades similares, pero con cuerpos, experiencias y capacidades completamente diferentes. Algunas entrenan desde hace años; otras pisan un gimnasio por primera vez. Una puede levantar cien kilos, otra cincuenta y otra apenas está aprendiendo a sostener correctamente una barra. El entrenador observa al grupo y anuncia que, para organizar mejor la clase, todos deberán levantar exactamente 60 kilos. No importa cuánto pueda cada uno, cuánto haya entrenado antes ni qué necesite para progresar: pertenecen al mismo grupo y, por lo tanto, les corresponde el mismo peso. Además, deberán levantarlo al mismo tiempo, realizar la misma cantidad de repeticiones y conseguirlo dentro del mismo plazo. Quien podría levantar cien deberá conformarse con sesenta; quien apenas puede con veinte tendrá que hacer lo posible por alcanzar a los demás. Al final habrá una evaluación que determinará quién lo hizo muy bien, quién alcanzó lo esperado y quién todavía se encuentra “en proceso”.

Probablemente nadie pagaría la cuota de semejante gimnasio. Nos parecería evidente que su método es absurdo porque entendemos intuitivamente que entrenar personas diferentes de la misma manera no produce igualdad. Sin embargo, basta reemplazar las pesas por contenidos escolares para descubrir algo incómodo: acabamos de describir, con bastante precisión, el funcionamiento habitual de una escuela.

En un gimnasio nadie se sorprende de que dos personas trabajen con pesos diferentes. Tampoco pensamos que sea injusto que una utilice una mancuerna de diez kilos mientras otra utiliza una de treinta. Entendemos que la diferencia no constituye un privilegio ni una discriminación, sino una condición necesaria para que ambas puedan progresar. Si obligáramos a todos a levantar exactamente el mismo peso, probablemente conseguiríamos algo bastante curioso: algunos no podrían siquiera comenzar, otros trabajarían adecuadamente y otros realizarían el ejercicio sin ningún esfuerzo. Es decir, ofreceríamos exactamente lo mismo a todos y, paradójicamente, estaríamos entrenando bien solamente a unos pocos.

En la escuela, sin embargo, hemos naturalizado precisamente ese procedimiento. Reunimos a veinte o treinta chicos principalmente porque nacieron dentro de un determinado período y, a partir de ese dato, construimos una enorme cantidad de suposiciones sobre lo que deberían estar preparados para aprender.

Si tienen aproximadamente once años, suponemos que corresponde trabajar determinados contenidos; si tienen doce, otros. El currículum establece qué hay que enseñar, el grado determina aproximadamente cuándo, la planificación distribuye los contenidos durante el año y el horario decide cuánto tiempo tendremos para cada uno. Finalmente aparece el alumno, "ese pequeño inconveniente administrativo que tiene la desagradable costumbre de no aprender exactamente en el momento en que nuestra planificación dice que debería hacerlo".

Así nace una de las ficciones más útiles para el funcionamiento escolar: “el alumno de sexto grado”. Hablamos de él como si fuera una categoría intelectual relativamente homogénea, cuando dentro de cualquier aula real puede haber un chico que lee novelas de trescientas páginas pero tiene enormes dificultades para comprender una división, otro que realiza cálculos mentales sorprendentes pero apenas logra organizar un párrafo escrito, uno que todavía arrastra dificultades elementales de años anteriores y otro que podría enfrentarse perfectamente a contenidos mucho más avanzados. Sus capacidades no solo son diferentes entre sí: también pueden ser profundamente desiguales dentro de una misma persona. Sin embargo, todos tienen aproximadamente la misma edad y eso parece suficiente para concluir que el martes a las diez y cuarto todos deberían estar aprendiendo fracciones.

Entonces abrimos todos el libro en la misma página.

Y empezamos.

El problema es que poner el mismo “peso intelectual” delante de todos produce exactamente lo que produciría en un gimnasio. Para algunos alumnos, la tarea queda muy por encima de sus posibilidades actuales. No necesariamente porque sean incapaces de aprenderla, sino porque todavía no construyeron los conocimientos que esa tarea presupone. Les enseñamos porcentajes cuando aún dudan con la división, les pedimos interpretar textos complejos cuando leer dos párrafos supone un esfuerzo enorme o avanzamos hacia contenidos nuevos sobre bases que nunca terminaron de consolidarse. Cada dificultad se apoya sobre otra anterior hasta que llega un momento en que el alumno ya ni siquiera sabe dónde comenzó a perderse. Es como aumentar diez kilos a la barra cada semana de alguien que nunca consiguió levantar correctamente el peso inicial.

Después aparece la frustración. El chico necesita ayuda constantemente, evita comenzar las actividades, copia, se distrae o simplemente deja de intentarlo. Y entonces solemos interpretar esas conductas como problemas separados del aprendizaje: “no trabaja”, “no presta atención”, “no se esfuerza”.

Rara vez nos preguntamos cómo se sentiría cualquier adulto obligado durante años a participar de una actividad en la que casi todo lo que le proponen confirma que no puede hacerlo.

Quizás ese alumno no haya perdido el interés por aprender. Quizás lleva demasiado tiempo intentando levantar una barra que pesa mucho más de lo que puede sostener.

Pero el absurdo funciona también en sentido contrario. En la misma aula puede haber otro alumno para quien ese peso intelectual sea ridículamente liviano. Comprende rápidamente, termina antes que los demás y podría avanzar hacia desafíos mucho mayores, pero debe esperar porque la clase necesita continuar junta. Repite ejercicios que ya domina, escucha explicaciones sobre algo que entendió hace veinte minutos y aprende una habilidad fundamental para sobrevivir al sistema escolar: administrar el aburrimiento sin molestar demasiado. Si no lo consigue, habla, se levanta o distrae a otros.

Así, en una misma aula, podemos tener simultáneamente a un chico ahogándose y a otro bostezando, mientras el docente intenta mantener a todo el grupo avanzando por una imaginaria línea común. Al que no llega le pedimos que acelere; al que podría avanzar mucho más rápido le pedimos que espere. Y a ese procedimiento lo llamamos, con una tranquilidad sorprendente, enseñar a un grupo heterogéneo.

La contradicción se vuelve todavía más interesante porque probablemente nunca se haya hablado tanto de diversidad como en la escuela contemporánea. Tenemos documentos sobre diversidad, capacitaciones sobre diversidad, jornadas institucionales sobre diversidad y carteleras que celebran que “todos somos diferentes”. Repetimos que cada alumno es único, que posee su propio ritmo y que debemos respetar las trayectorias individuales. Pero a las diez y cuarto abrimos todos el mismo libro en la página 47, hacemos las mismas cinco actividades y el viernes rendimos la misma evaluación. La diversidad parece maravillosa mientras permanezca en el discurso. El problema comienza cuando pretendemos que tenga consecuencias reales sobre la organización de la enseñanza.

Porque aceptar verdaderamente que los alumnos son diferentes nos obligaría a formular una pregunta bastante incómoda: ¿por qué lo que un chico debe aprender mañana debería depender principalmente de su edad y no de lo que sabe hoy?

Por supuesto, esto no significa convertir la escuela en un lugar donde cada alumno simplemente decida qué quiere aprender, cuánto esfuerzo está dispuesto a hacer o qué nivel de dificultad le resulta agradable. Volvamos al gimnasio. Un buen entrenador tampoco entrega las pesas y dice: “Cada uno haga lo que sienta”. Si una persona puede levantar cuarenta kilos pero elige eternamente una mancuerna de dos porque le resulta cómoda, el entrenador no celebra que esté “respetando su propio ritmo”. Observa, evalúa, corrige, exige y propone un desafío mayor. Sabe que el entrenamiento funciona precisamente cuando existe una distancia adecuada entre lo que alguien puede hacer cómodamente y aquello que todavía le exige esfuerzo.

Tal vez ahí se encuentre una idea mucho más interesante para pensar la enseñanza. No se trataría de que cada chico haga lo que quiera, sino de que cada uno pueda enfrentarse a un peso intelectual suficientemente difícil como para obligarlo a crecer, pero suficientemente posible como para que pueda levantarlo. Para uno ese desafío podrá ser comprender finalmente una división; para otro, resolver un problema matemático mucho más complejo. Ambos podrían estar aprendiendo intensamente aunque no estuvieran haciendo exactamente lo mismo.

En ese modelo, además, el docente no pierde importancia. La gana. Porque deja de ser principalmente la persona que administra una secuencia predeterminada —“hoy todos página 38, mañana página 39”— para convertirse en alguien capaz de observar dónde está cada alumno, identificar qué necesita consolidar y decidir cuál debería ser su próximo desafío. Exactamente lo que esperamos de un buen entrenador: no que levante la pesa por nosotros ni que entregue la misma a todo el gimnasio, sino que sepa qué peso necesitamos para progresar.

El verdadero obstáculo es que semejante manera de pensar la enseñanza entra en conflicto con una estructura escolar diseñada fundamentalmente para administrar grupos. Es mucho más sencillo organizar treinta alumnos si suponemos que todos deben hacer lo mismo. Podemos dividirlos por edad, asignarles un grado, entregarles un programa común, avanzar colectivamente y comprobar al final cuánto consiguió aprender cada uno. Es un sistema extraordinariamente eficiente desde el punto de vista organizativo.

El problema es que quizás hemos confundido durante demasiado tiempo la facilidad para administrar una institución con la mejor manera de producir aprendizaje.

También hemos confundido igualdad con uniformidad. Nos parece justo dar a todos la misma actividad, el mismo contenido, el mismo tiempo y la misma evaluación porque, formalmente, nadie recibe un trato diferente. Pero volvamos una última vez al gimnasio. Si cinco personas tienen fuerzas completamente distintas y entregamos a todas una barra de cincuenta kilos, podremos felicitarnos por nuestra impecable igualdad: todos recibieron exactamente lo mismo. Uno se aburrirá, dos entrenarán adecuadamente, otro apenas podrá moverla y el último quedará aplastado debajo de la barra. Pero nadie podrá acusarnos de haber hecho diferencias.

Quizás una escuela verdaderamente justa no sea aquella que entrega el mismo peso intelectual a todos, sino aquella capaz de conseguir que todos levanten cada vez un poco más. Una escuela donde avanzar no dependa exclusivamente de que haya llegado noviembre, donde nadie tenga que seguir acumulando contenidos nuevos sobre aprendizajes que nunca consolidó y donde tampoco sea necesario esperar meses al resto para poder enfrentarse a un desafío mayor. Una escuela donde aprender se parezca menos a viajar en una cinta transportadora y más a entrenar: diagnosticar, intentar, equivocarse, ajustar, practicar, consolidar, aumentar la dificultad y volver a intentarlo.

Sería, sin duda, una escuela muchísimo más compleja de organizar. Pero quizás haya llegado el momento de preguntarnos por qué la comodidad organizativa debería determinar la forma en que aprenden los chicos.

Porque si entráramos mañana a un gimnasio y viéramos treinta personas completamente diferentes obligadas a levantar la misma barra, con el mismo peso, la misma cantidad de repeticiones y exactamente al mismo tiempo, tardaríamos pocos segundos en comprender que algo está profundamente mal diseñado.

En la escuela hacemos algo bastante parecido.

Solo que llevamos tanto tiempo haciéndolo que ya nos parece normal.